قطران تبریزی

حکیم ابومنصور قطران عضدی تبریزی، شاعر ایرانی سده پنجم هجری، هم‌دوران با شدادیان و روادیان است.

در محله یا روستای شادآباد تبریز به دنیا آمد. قطران از طبقهٔ دهقان بود چنانکه می‌سراید:
یکی دهقان بدم شاها شدم شاعر ز نادانی         مرا از شاعری کردن تو گرداندی به دهقانی

با آنکه زبان مادری قطران پهلوی بود، به پارسی دری نیکو شعر می‌سرود. ناصرخسرو قبادیانی در سفرش با او دیدار کرده است. ناصرخسرو می‌گوید: «در تبریز، قطران نام شاعری را دیدم. شعری نیک می‌گفت، اما زبان فارسی نیکو نمی‌دانست. پیش من آمد دیوان منجیک و دیوان دقیقی بیاورد و پیش من بخواند و هر معنی که مشکل بود از من پرسید، با او بگفتم و شرح آن بنوشت و اشعار خود بر من خواند». علت عدم عادت قطران به زبان پارسی آن بود که خود به لهجه ایرانی آذری (پهلوی) خو گرفته و پاره‌ای لغات و اصطلاحات اهل مشرق را که از زبان محلی آنان بوده است نمی‌شناخته است.[۱][۲]

قطران گویا نخستین شاعر پارسی دری (در برابرپهلوی) در آذربایجان بوده است:
گر مرا در شعرگویان جهان رشک آمدی         من در شعر دری بر شاعران نگشادمی

و همچنین:
آن شاعری کند به جهان نقض شعر من         کان شعر و وزن شعر بنشناسد از شعیر

قطران در ۲۵ سالگی به گنجه مسافرت کرد و مورد توجه ابوالحسن علی لشکری قرار گرفت. در دیوان قطران به سه واقعه مهم تاریخی اشاره شده است:

۱- جنگ امیر وهسودان با سپهبد موغان

۲- تازش غزان به آذربایجان

۳- زمین‌لرزه دهشتناک تبریز در سال ۴۳۴ هجری قمری.

از معاصران قطران ابونصر مملان (محمد) فضل بن شاوور ابودلف پادشاه نخجوان هستند. سبک اشعار قطران شبیه سبک اشعار رودکی، فرخی و عنصری است. وفات قطران را به سال ۴۶۵ هجری قمری نوشته‌اند ولی از دیوان او شواهدی به دست می‌آید که حیات او را بعد از این سال هم معلوم می‌دارد. قطران شاعری توانا و نیکوسخن است. تمایل وی به صنایع از قصیده‌های او آشکار است و باوجود تصنع در شعرها، جانب لطافت و روانی کلام را همواره رعایت کرده‌است. یکی از وجوه اهمیت او آن است که نخستین کسی است که در آذربایجان به فارسی دری آغاز سخنوری کرده و مقتدای شاعران آذربایجان شده‌است. از دیرباز ناسخان دیوان‌های شاعران سخنان قطران و رودکی را به هم آمیخته و کار این آمیزش را به جایی کشانده‌اند که در پاره‌ای از نسخه‌های خطی قطران و رودکی را یکی دانسته‌اند. رشیدالدین وطواط شعرهای او رامی‌ستاید. گویند همه اشعار وی به هشت‌هزار تا ده‌هزار بالغ می‌شود. وی مدتی هم در بلخ می زیسته و منظومه قوسنامه را در آنجا به نام امیراحمدبن قماج حاکم بلخ از امیران سلطان سنجر نظم کرده‌است. قطران در سال ۴۶۵ هجری قمری درگذشت. وی بعد از اسدی طوسی دومین شاعر بزرگی است که در مقبرةالشعرا در کوی سرخاب تبریز مدفون است.

از اشعار اوست:
یافت زین دریا دگر بار ابر گوهربار بار         باغ و بستان یافت دیگر ز ابر گوهربار بار
هرکجا گل زار بود اندر جهان گلزار شد         مرغ شبگیران سرایان برگل گلزار زار
باد بفشاند همی بر سنبل و عنبر عبیر         ابر بفروزد همی بر لاله و گلنار نار
گر هزارستم دهان در هر یکی سیصد زبان         شکر نیکیهات نتوانم یکی گفت از هزار

فیرورق

فیرورق شهری است در بخش مرکزی شهرستان خوی در استان آذربایجان غربی ایران.[۱]

جمعیت این شهر در سال ۱۳۷۵ خورشیدی ۸۰۵۰ نفر سرشماری شد.[۲] و در سال ۱۳۸۶ در حدود ۱۱ هزار نفر برآورد می‌شود.[۳]

فیرورق در حدود ۸-۱۰ کیلومتری شمال غرب شهر خوی قرار گرفته و باغ‌های انبوه و طبیعتی سرسبز دارد. نام محلی این شهر «پره» می‌باشد. در آنجا آب فراوان است و باغداری رونق بسیار دارد. درهٔ فیرورق (پره) که در آن پارک‌هایی نیز ساخته شده از دره‌های سرسبز شهرستان و تفرج‌گاه مردم در روزهای تعطیل است. پارک جنگلی داغلارباغی (باغ کوهستان) نیز از اماکن دیدنی این شهر است.[۴]

این شهر دارای دانشگاه پیام نور است که از سال ۱۳۸۶ آغاز به پذیرش دانشجو کرده است. برای این دانشگاه ۱۲ رشته به تصویب رسیده است.[۵]
تاریخچه

وجود ویرانه‌های یک کاروانسرای قدیمی در نزدیکی فیرورق نشان می‌دهد که این منطقه در مسیر کاروانرو قدیمی قرار داشته است.[۶]

امیران دُنبُلی که مدتی در این منطقه حکومت راندند باغی به نام باغ هفت‌طبقه نیز در فیرورق ساختند. این باغ که توسط محمدبیگ دنبلی پسر کوچک شهبازخان ساخته شده یکی از سکونت‌گاه‌های امیران دنبلی به‌شمار می‌آمد.[۷]

سکونت‌گاه مرتضی‌قلی‌خان دنبلی نیز مدتی در فیرورق بود. نادرشاه افشار پس از شکست دادن عثمانیان و بیرون راندن ایشان از تبریز در سال ۱۱۰۹ حکومت خوی را به مرتضی‌قلی خان که پسر بزرگ شهبازخان دنبلی واگذار نمود.[۸]

حاج میرزا محمدعلی موحد (۱۲۷۲ تبریز-۱۳۴۴ خوی، مدفون در بقعه شیخ نوایی) از فرهنگیان معروف منطقه، چند سال بعد از تاسیس مکتب‌خانه در زاویه مسجد شهانق به استخدام وزارت معارف درآمد و در سال ۱۳۰۵ روانه فیرورق گردید و در آن‌جا مدرسه چهارکلاسه حکیم قطران را ایجاد نمود.[۹]
مشاهیر

سدجواد ذاکر- بهروز وثوقی- آتش تقی‌پور

کوچک (روستا)

کوچک، روستایی است از توابع بخش مرکزی و در شهرستان خوی استان آذربایجان غربی ایران.
جمعیت

این روستا در دهستان فیرورق قرار داشته و بر اساس سرشماری سال ۱۳۸۵ جمعیت آن ۲۱۵نفر (۴۰ خانوار) بوده است.

کمونیسم

کمونیسم (به انگلیسی: Communism) یک ایدئولوژی است که می‌کوشد بر اساس مالکیّت مشترک روش‌ها و ابزارهای تولید و در غیاب مالکیت خصوصی یک سازمان اجتماعی ضد دولت‌گرایی فاقد طبقه‌های اجتماعی را ترسیم کند. کمونیسم را شاخه‌ای از مکتب سوسیالیسم می‌دانند.در برخی کشور ها که شامل چین و خاور جنوبی هستند کمونیسم را دین و مذهبی نو پایه می دانند.

اشکال اولیه سازمان‌های اجتماعی انسانی در مکتب مارکسیسم به «کمون اولیه» مشهور است. با این وجود، کمونیسم یک نوع سازمان اجتماعی را ترسیم می‌کند. در میان کمونیست‌ها مکتب‌های جدیدی شکل گرفته‌است که می‌توان به مائوئیسم، تروتئیسم، کمونیسم مشورتی، لوگزامبورگیسم، کمونیسم آنارشیست، کمونیسم مسیحی و در نهایت انواع جریان‌های کمونیسم چپ اشاره کرد که دارای تنوع فراوانی است. با این وجود، بقایای مختلف اتحاد جماهیر شوروی (که منتقدان آن را «استالینیسم» می‌نامند) و تفسیر مائویی مارکسیسم-لنینیسم شاخه ( مکتب) جدیدی از کمونیسم را تشکیل داده‌اند که در قرن بیستم که ابزار قدرت اصلی کمونیسم در روابط بین‌الملل محسوب می‌شد شاخه ترتئوئیسم دارای چنین قدرت متمایزی نیست.

کارل مارکس معتقد است برای تبدیل یک جامعه از وضعیت تولید سرمایه داری به حالت تولید کمونیسم، می‌بایست دوران گذاری را طی کرد و این امر به یکباره امکان پذیر نیست، مارکس این دوران گذار را دیکتاتوری پرولتاریا انقلاب کمونیست می‌نامد. جامعه کمونیستی مورد نظر مارکس که از کاپیتالیسم برمی‌خیزد هرگز در عمل تحقق نیافته و به صورت نظری باقی‌مانده است؛ و در واقع مارکس درباره خصوصیات جامعه کمونیستی صحبت زیادی نکرده‌است. با این وجود، اصطلاح «کمونیسم»، مخصوصاً وقتی با کاپیتالیسم همراه شود بیشتر به رژیم‌های سیاسی و اقتصادی تحت سلطه احزاب کمونیست اشاره می‌کند که مدعی هستند نماینده دیکتاتوری پرولتاریا (طبقه کارگر) می‌باشند.

در اواخر قرن ۱۹، نظریات مارکس احزاب سوسیالیست را در سراسر اروپا به طور گسترده‌ای فعال کرد اما در نهایت سیاست‌های این احزاب در مسیر کاپیتالیسم «اصلاحی» شکل گرفت و نه در جهت براندازی آن. تنها استثنا در این مورد حزب کارگر سوسیال دموکرات روسیه بود. یکی از شاخه‌های این حزب که به بولشویک معروف است لنین بود، پس از سرنگون کردن دولت موقت روسیه در انقلاب ۱۹۱۷ روسیه به قدرت رسید.

در سال ۱۹۱۸، نام این حزب به حزب حزب کمونیست اتحاد جماهیر شوروی تغییر کرد که این عمل بر اختلاف میان کمونیسم و دیگر شاخه‌های سوسیالیسم دامن زد.

پس از پیروزی انقلاب اکتبر در امپراتوری روسیه بسیاری از احزاب سوسیالیست در اکثر کشورهای جهان به احزاب کمونیست تبدیل شدند که درجه اطاعت‌پذیری آن‌ها از حزب کمونیست اتحاد جماهیر شوروری متفاوت بود. پس از جنگ جهانی دوم، کمونیست‌ها در اروپای شرقی به قدرت رسیدند و در سال ۱۹۴۹، حزب کمونیست چین (CPC) توسط مائو زدونگ در جمهوری خلق چین تاسیس شد، این حزب در ادامه، مسیر ایدئولوژیکی رشد کمونیستی خود را به گونه‌ای متفاوت طی کرد. در میان کشورهای جهان سوم که دولتهای طرفدار مکتب کمونیسم تشکیل دادند می‌توان به دولت‌های کشورهای کوبا، کره شمالی، ویتنام شمالی، لائوس، آنگولا، و موزامبیک اشاره کرد.

از اوایل دهه ۱۹۷۰، اصطلاح « یوروکمونیسم» وارد عرصه سیاست شده که به آن دسته از سیاست‌های احزاب کمونیست در اروپای غربی اشاره می‌کرد که به دنبال سنت شکنی و نقد حمایت بی قید و شرط از اتحاد جماهیر شوروی بود. این احزاب در ایتالیا و فرانسه فعالیت سیاسی زیادی داشتند و وزنه‌های انتخاباتی مهمی محسوب می‌شدند.

یک گرایش ضد کمونیسم و ضد جنگ سرد در ایالات متحده وجود دارد. با این وجود در بسیاری از مناطق آفریقای جنوبی و آمریکای مرکزی احزاب کمونیست و حرکت‌های کمونیستی مختلف قدرت زیادی دارند.

در اواخر دهه ۱۹۸۰، با زوال دول کمونیستی و اروپای شرقی و با فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی در ۸ دسامبر ۱۹۹۱ قدرت کمونیسم در اروپا کاهش چشمگیری داشت. با این وجود هنوز حدود یک چهارم جمعیت جهان در کشورهای کمونیستی و بخصوص جمهوری خلق چین زندگی می‌کنند.

محتویات

    ۱ کمونیسم با یک ساختار اجتماعی یا ساختار دینی؟؟
    ۲ مارکسیسم
    ۳ مائوئیسم
    ۴ استالینیسم، تروتئیسم، و دیگر جریان‌های ضد تجدیدگرایی
    ۵ نقد کمونیسم
    ۶ پیرامون واژه Communism
    ۷ پانویس
    ۸ جستارهای وابسته
    ۹ پیوند به بیرون
        ۹.۱ منابع آنلاین مربوط به ادبیات مارکسیستی

کمونیسم با یک ساختار اجتماعی یا ساختار دینی؟؟

کمونیسم یک ساختار اجتماعی-اقتصادی است، که تأسیس یک جامعهٔ بدون طبقه، بدون دولت (هیئت حاکمه) بر اساس مالکیت اشتراکی بر ابزار تولید را ترویج می‌کند. معمولاً کمونیسم به عنوان شاخه‌ای از جنبشی بزرگ‌تر به نام سوسیالیسم مطرح می‌شود که خط مشی جنبش‌های سیاسی و روشنفکری گوناگونی است که خاستگاه خود را به آثار مارکس بر می‌گردانند. مخالفان می‌گویند که کمونیسم یک ایدئولوژی است در حالی که مروجان کاملاً برعکس می‌گویند که تنها نظام سیاسیِ بدون ایدئولوژی است، چرا که نتیجه منطقی ماتریالیسم تاریخی و انقلاب پرولتاریا است.

    «کمونیست‌ها از یکسو، در عمل پیشرفته‌ترین و استوارترین بخش احزاب طبقه کارگر هر کشور را تشکیل می‌دهند، و درواقع محرک آن بخش می باشند؛ و از سوی دیگر، یعنی از دیدگاه نظری آنان نسبت به تودهٔ عظیم پرولتاریا این امتیاز را دارند که به روشنی مسیر حرکت، شرایط و نتایج نهایی نهضت پرولتاریا را درک می‌کنند. هدف فوری پرولتاریا همان است که همه احزاب پرولتاریایی دیگر نیز دارند: متشکل کردن پرولتاریا در قالب یک طبقه، سرنگون کردن سیادت بورژوازی و تسخیر قدرت سیاسی به وسیهٔ پرولتاریا. نتیجه گیری‌های نظری کمونیست‌ها به هیچ وجه مبتنی بر عقاید و اصولی نیست که خود را مصلح جهان معرفی کند.»[۱]

اگرچه مارکسیسم شالودهٔ فرم‌های گوناگون کمونیسم مانند لنینیسم، تروتسکیسم، و لوکزامبورگیسم است و مارکس اغلب به عنوان پدر کمونیسم شناخته می‌شود، اما کمونیسم‌های غیرمارکسی هم وجود دارد.

مارکس تفاوت کمونیسم خود را با واژهٔ علمی متمایز می‌کند. کمونیسم مارکس کمونیسمی است که بر مبنای آزادی طبقهٔ کارگر بنا شده‌است. طبقه کارگر بنا بر نقشی که در مناسبات تولید بر عهده دارد، مجبور است نیروی کارش را بفروشد. این فروش نیروی کار کارگر را تبدیل به ماشین می‌کند و او را از ماهیت انسانی‌اش تهی می‌سازد. این استثمار برای استمرار خویش دولت را می‌آفریند، نهادی به نام خانواده (در مفهوم مدرن آن) را بنیان می‌نهد که پدرسالار است. این روابط حتی در یک خانوادهٔ لزبین هم در این جامعهٔ پدرسالار بازتولید می‌شود. این روابط پدرسالارانه به زن به چشم جنس دوم نگاه می‌کند و طبعاً چون پدر در راس خانواده قرار دارد، کودکان و زنان همگی جزیی از مایملک پدر محسوب می‌شوند. مارکس در مانیفست می‌گوید:

    «آیا به ما حمله می‌کنید که می‌خواهیم به استثمار کودکان توسط پدران و مادران خاتمه دهیم؟ درست است ما به این جنایت اعتراف می‌کنیم.»

مارکسیسم
نوشتار اصلی: مارکسیسم

مارکسیسم (به انگلیسی: Marxism) مکتبی سیاسی و اجتماعی است که تحت تأثیر اندیشه‌های کارل مارکس، فیلسوف و انقلابی آلمانی در اواخر قرن نوزدهم پیدا شد. فردریش انگلس نیز از شکل‌دهندگان مهم به اندیشه مارکسیسم بوده‌است و مارکسیست‌ها با اصول کلی اندیشه او نیز موافق هستند.

اساس مارکسیسم آن طور که در «مانیفست کمونیست» (نوشته مارکس و انگلس) بیان شده‌است بر این باور استوار است که تاریخ جوامع تاکنون تاریخ مبارزه طبقاتی بوده‌است و در دنیای حاضر دو طبقه، بورژوازی و پرولتاریا وجود دارند که کشاکش این دو تاریخ را رقم خواهد زد.

میان مارکسیست‌های مختلف، برداشت‌های بسیار متفاوتی از مارکسیسم و تحلیل مسائل جهان با آن موجود است اما موضوعی که تقریباً همه در آن توافق دارند: «واژگونی نظام سرمایه‌داری از طریق انقلاب کارگران و لغو مالکیت خصوصی بر ابزار تولید و لغو کار مزدی و ایجاد جامعه‌ای بی طبقه با مردمی آزاد و برابر و در نتیجه، پایان ازخودبیگانگی انسان» است.
مائوئیسم
نوشتار اصلی: مائوئیسم

با وجود آنکه CPC در سال ۱۹۲۱ تأسیس شد، کمونیسم در چین قبل آن هم رایج بوده‌است. عقاید سوسیالیستی در اواخر قرن ۱۹ وارد چین شدند و در سال ۱۹۰۷، کمونیسم آنارشیت شکل غالب سوسیالیسم در چین بود. پس از سرنگونی سلسله گینگ در انقلاب زینهای و تأسیس جمهوری چین فعالیت‌های کمونیستی در چین تشدید شد و بسیاری از گروههای چپ به عنوان متحدید کمینتانگ ملی پذیرفته شدند که این حزب سپس توسط سان یاتس که یک انقلابی جمهوریخواه بود رهبری شد.

کومینتانگ پس از کودتای یان شیکای و کسب قدرت با مشکلاتی مواجه شد و پس از مرگ وی رهبری چین به رهبری نظامی تبدیل شد. کومینتانگ و سان یاتسن متحدان شوروی بودند و شوروی مشاورانی را به دربار آنها گسیل می‌داشت. CPC در ابتدا با بسیاری از گروههای چپ KMT متحد شد و در واقع پیمان اتحاد را با کل مجموعه KMT در «جبهه متحد اول چین» بست. کمین تر به CPC دستور داده بود تا با KMT در ارتباط باشد. با افزایش نفوذ CPC و شوروی، آنارشیسم در چین دچار زوال شد و ظهور مائوئیسم و آنارشیسم چینی تحت تأثیر CPC کمرنگ شد.

پس از مرگ سان یاتسن، جانشین وی چیان کایشک در آنچه در چین به عنوان ترور سفید معروف است تلاش کرد تا احزاب خطرناک را پاکسازی کند که این پاکسازی احزاب چپ موجود در KMT ، CPC، مشاوران روسی و رهبران نظامی را نیز در بر می‌گرفت. این عمل باعث شد جنگ داخلی چین رخ دهد. در نتیجه دو دولت KMT در یوهان و نانجینگ (به ترتیب توسط جناح چپ و جناح راست) شکل گرفت و در نهایت رابطه حزب چپ KMT و CPC دچار مشکل شد.

سرانجام دولت یوهان سرنگون شد و همین سرنوشت با لشکر کشی شمالی چیانگ در انتظار رهبران نظامی بود . سرانجام CPC در طی سالهای ۱۹۳۷ تا ۱۹۴۵ میان رعایای جنگ دوم چین و ژاپن مقبولیت عجیبی پیدا کرد و در همین حین KMT در اثر جنگ با ارتش امپراتوری ژاپن تحلیل رفت. CPC سرانجام همه چین را تسخیر کرد و در KMT به تایوان پناه برد.

پس از مرگ استالین در سال ۱۹۵۳، رهبر جدید شوروی نیکیتا خروشچف جنایات استالین و جنون شخصیتی وی را محکوم کرد. او بر لزوم بازگشت به تفکرات لنین و ایجاد تغییرات در روش‌های کمونیستی تأکید کرد. با این وجود، اصطلاحات خروشچف بر تفاوت‌های ایدئولوژیکی میان جمهوری خلق چین و شوروی سابق دامن زد که این امر دهه ۱۹۶۰ کاملاً آشکار شد. اختلاف چین و شوروی در جنبش کمونیسم بین‌المللی به خصومت آشکار مبدل شد و چین خود را رهبر جهان در حال توسعه معرفی کرد که در برابر او دو ابر قدرت یعنی شوروی و آمریکا ایستادگی می‌کند.

احزاب و گروه‌هایی که از حزب کمونیسم چین (CPC) حمایت می‌کردند در انتقاد از رهبری شوروی خود را «ضد تجدید گرا معرفی کرده و CPSU و احزاب متحد با آن را »سرمایه داران« تجدید گرا خواندند. اختلاف چین و شوروی باعث ایجاد اختلاف و تفرقه میان احزاب کمونیستی سراسر جهان گردید. به خصوص، حزب کار آلبانی از جمهوری خلق چین حمایت کرد. CPC تحت رهبری مائو به نیروی کمونیسم بین‌المللی تبدیل شد. ایدئولوژی CPC، اندیشه مائو زدونگ (یا همان »مائوئیسم") توسط بسیاری از گروه‌ها و احزاب مورد پذیرش قرار گرفت.

یکی از مثال‌های بارز دیگاه مائویی انقلاب تساوی طلب که در لوای مفهوم دموکراسی جدید مائو مطرح شد کامبوج دموکراتیک بود که توسط خمرهای سرخ و تا حدی پل پات اداره می‌شد. چین و کره شمالی تنها دول کمونیستی بودند که دولت خمرهای سرخ با آنها در ارتباط مستقیم بود. بعدها، خمرهای سرخ در حمله ویتنامی‌ها سرنگون شدند و چین شورشیان خمرهای سرخ را مسلح کرد. پس از مرگ مائو و به قدرت رسیدن دنگ زیاپینگ، جنبش بین‌المللی مائوئیسم دچار آشفتگی شد. گروهی رهبری جدید چین را پذیرفتند و گروه دیگری با رد این پذیرش تعهد خود را نسبت به مائو ثابت کردند و گروه سوم هم مائوئیسم را رد کردند و با حزب کار آلبانی متحد شدند.
استالینیسم، تروتئیسم، و دیگر جریان‌های ضد تجدیدگرایی
نوشتار اصلی: استالینیسم
نوشتار اصلی: تروتئیسم

تروتسکی و حامیانش حزب «مخالف چپ» را تشکیل دادند و مکتب خود را در تروتئیسم نامیدند. اما سرانجام استالین کنترل رژیم شوروی را در دست گرفت و تلاش آنها برای سرنگونی استالین در سال ۱۹۲۹ به تبعید تروتسکی از شوروی انجامید. پس از تبعید تروتسکی، کمونیسم جهانی به دو شاخه تقسیم شد: استالینیسم و تروتئیسم . سپس تروتسکی بین‌الملل چهارم را به عنوان رقیب کمین ترن در سال ۱۹۳۸ تأسیس کرد.

در سال ۱۹۷۸ وقتی اختلاف نظر بین کار چین و کار حزب آلبانی بالا گرفت، آلبانیایی‌ها تمایل خود را برای ایجاد یک دیدگاه بین‌المللی جدید اعلام کردند. در این دیدگاه به نظریات استالین اهمیت داده می‌شد و گروه‌های کمونیستی دیگر مورد انتقاد قرار می‌گرفت. آلبانیایی‌ها توانستند در آمریکای لاتین و به خصوص در حزب کمونیستی برزیل بر طرفداران مائو تأثیر زیادی بگذارند. این دیدگاه را بر اساس نام رهبر کمونیسم آلبانی انور خوجه، خوجه ئیسم می‌نامند. پس از سرنگونی دولت کمونیستی آلبانی، احزاب طرفدار کشور در کنفرانس بین‌المللی ICMLPO گرد هم آمدند.

مؤسسه مهم دیگر آنها کمپ بین‌المللی جوانان ضد امپریالیسم و ضد فاشیسم است که در دهه ۱۹۷۰ به وجود آمد.
نقد کمونیسم

فعالان سیاسی زیادی به نقد کمونیسم پرداخته‌اند که از میان ناراضیان بلوک شوروی می‌توان به آلکساندر سولژنیتسین و واتسلاو هاول و از میان نظریه پردازان علوم اجتماعی می‌توان به هرمان آرنت، ریمون آرون، رالف راندورف، سیمور مارتین لیپست و کارل وینفوگل و از میان اقتصاد دانان به فردریش هایک، لودویگ وان میرز و میلتون فریدمن و از میان مورخان و دانشمندان علوم اجتماعی به رابرت کانکوست، استفان کورتیوس، ریچارد پالیس و رامل اشاره کرد. همچنین از چپ گراهای ضد کمونیست می‌توان از ایگناسیو سیلون، جرج اورول، سال آلینسکس، ریچارد رایت، آرتور کوستلر و برنارد هنری لوی و از رمان نویسان از آین راند و از فلاسفه از لشک کولاکوفسکی و کارل پوپر نام برد. برخی از نویسندگان مانند کورتیوس از این حد فراتر رفته و به جای نسبت دادن ده‌ها میلیون کشته و نقض صریح حقوق میلیون‌ها انسان در قرن بیستم به رژیم‌های کمونیستی،[۲] از این وقایع که برخی کشورهای کمونیستی رخ داده‌است (مخصوصاً در زمان حکومت استالین، مائو و پول پوت) به عنوان ادله‌ای در برابر مارکسیسم یاد می‌کنند. برخی از این منتقدان قبلاً مارکسیست بوده‌اند، مانند ویتفوگل که مفهوم «استبداد گرایی شرقی» را که توسط مارکس مطرح شده بود به جوامع کمونیستی مانند شوروی سابق ربط داد و سیلون رایت و کوستلر مقاله‌هایی در کتاب «خدایی که شکست خورد» نوشتند که این عنوان به مارکسیسم اشاره دارد.

همچنین نقدهای شدیدتری به مارکسیسم وارد شده‌است که می‌توان به نظریه ارزش کار یا نقد پیش بینی‌های مارکسیسم اشاره کرد. با این وجود احزاب کمونیستی که در بیانیه ورشو شرکت نداشتند، مانند احزاب کمونیستی اروپای غربی، آسیا، آمریکای لاتین و آفریقا تفاوت‌های زیادی با یکدیگر دارند. بنابراین انتقادی که به یکی از این احزاب وارد می‌شود ممکن است در مورد حزب دیگری صادق نباشد.
پیرامون واژه Communism

مطابق ویرایش سوم «کاربرد انگلیسی مدرن فاولر» مربوط به سال ۱۹۹۶، "communism" و مشتقات آن با حرف "c" کوچک نوشته می‌شوند، مگر آنکه به حزب سیاسی، یکی از اعضای حزب یا دولتی که توسط این حزب اداره می‌شود اشاره کند. در اینصورت کلمه "Communist" با حرف "C" بزرگ نوشته می‌شود. بنابراین فرد ممکن است communist باشد (یعنی طرفدار کمونیسم) اما Communist (یکی از اعضای حزب کمونیست یا سازمان‌های مشابه آن) نباشد.

آموزش و پرورش

آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت دارای مفهوم و کاربرد گسترده و پیچیده، و در نتیجه مبهمی است. در تعریف این مفهوم، نه تنها میان مردم عادی، بلکه میان صاحب‌نظران تعلیم و تربیت هم اختلاف‌نظر وجود دارد. همچنین مفاهیمی مانند سوادآموزی، کارآموزی، بارآوردن، پروردن، تأدیب، اجتماعی کردن، و... نیز جزئی از «آموزش و پرورش» محسوب می‌شوند یا با آن همپوشی دارند.

دربارهٔ مفهوم «آموزش و پرورش» باید درنظر داشت که «آموزش و پرورش» منحصر به افراد، زمان، مکان، یا عمل خاصی نیست. یعنی به طور مشخص «آموزش و پرورش» منحصر به مدرسه، کودکان، یا آموزش دروس خاصی نیست، بلکه «آموزش و پرورش» برای همه، و در هر زمانی (ز گهواره تا گور) و هر مکانی است.
نقشه میزان آموزش در کشورهای جهان در سال ۲۰۰۸-۲۰۰۷ میلادی.
     ۰٫۹۵۰ و بالاتر      ۰٫۹۰۰–۰٫۹۴۹      ۰٫۸۵۰–۰٫۸۹۹      ۰٫۸۰۰–۰٫۸۴۹      ۰٫۷۵۰–۰٫۷۹۹          ۰٫۷۰۰–۰٫۷۴۹      ۰٫۶۵۰–۰٫۶۹۹      ۰٫۶۰۰–۰٫۶۴۹      ۰٫۵۵۰–۰٫۵۹۹      ۰٫۵۰۰–۰٫۵۴۹          ۰٫۴۵۰–۰٫۴۹۹      ۰٫۴۰۰–۰٫۴۴۹      ۰٫۳۵۰–۰٫۳۹۹      زیر ۰٫۳۵۰      نامشخص

محتویات

    ۱ تعاریف آموزش و پرورش
        ۱.۱ برخی از تعاریف آموزش و پرورش
    ۲ فلسفه آموزش و پرورش
    ۳ تاریخچه نظریات پیرامون آموزش و پرورش
    ۴ نظریه‌های آموزش و پرورش
    ۵ تاریخ آموزش و پرورش
        ۵.۱ آموزش در جوامع بدوی
        ۵.۲ آموزش در قدیمی‌ترین تمدن‌ها
        ۵.۳ آموزش در ایران باستان
        ۵.۴ آموزش در دنیای اسلام
    ۶ آموزش و پرورش نوین
        ۶.۱ آموزش مدرن در ایران
    ۷ آموزش و پرورش تطبیقی
        ۷.۱ اهداف پژوهش های تطبیقی در حوزه ی آموزش وپرورش:
    ۸ اثرات سیاسی
    ۹ جستارهای وابسته
    ۱۰ منابع
    ۱۱ پانویس
    ۱۲ پیوند به بیرون

تعاریف آموزش و پرورش
نوشتار اصلی: تعاریف آموزش و پرورش

همانطور که گفته شد، آموزش و پرورش دارای مفهوم و کاربردی گسترده، پیچیده، و مبهم است. تاکنون تعریف واحد یا جامع و مانعی از «آموزش و پرورش» به دست نیامده‌است و اهل نظر، هر یک بر پایه تفکرات و تجربیات خود، تعریفی از آن ارائه داده‌اند.

صاحبنظران ایرانی یا مسلمان تعلیم و تربیت در سده‌های پیشین (مانند امام محمد غزالی)، هیچکدام درپی تعریف مفهوم «آموزش و پرورش» نبوده‌اند و گویا اهمیت تعریف این مفهوم را درک نکرده بودند. در عصر حاضر، متفکران ایرانی مانند محمدباقر هوشیار،عیسی صدیق،اسدالله بیژن و امیرحسین آریان‌پور، مرتضی مطهری در این‌باره اظهارنظر کرده‌اند. ولی دانشمندان غربی از دیرباز تاکنون تعاریفی از «آموزش و پرورش» ارائه داده‌اند.
برخی از تعاریف آموزش و پرورش

    محمدباقر هوشیار: آموزش و پرورش مجموعه منظمی از اعمال و رفتار است؛ به بیان دیگر آموزش و پرورش فعل و انفعالی است میان دو قطب سیال (آموزگار و فراگیر) که مسبوق به اصلی و متوجه هدفی و مستلزم برنامه‌ای است.
    جان دیویی: آموزش و پرورش دوباره ساختن یا سازمان دادن تجربه‌است، به منظور اینکه معنای تجربه گسترش پیدا کند و برای هدایت و کنترل تجربیات بعدی، فرد را بهتر قادر سازد.
    ژان ژاک روسو: آموزش و پرورش هنر یا فنی است که به صورت راهنمایی یا حمایت نیروهای طبیعی و استعدادهای فراگیر (متربی)، و با رعایت قوانین رشد طبیعی و با همکاری خود او برای زیستن تحقق می‌پذیرد.
    دانشنامه بریتانیکا: از آن‌جایی که کودکان بی‌سواد، نادان و غیرمطلع از فرهنگ جامعه‌شان به دنیا می‌آیند، برای یادگیری فرهنگشان، هنجارهای رفتاری افراد بالغ، یادگیری مهارت‌ها، یافتن نقششان در اجتماع و رسیدن به اهدافشان نیاز به آموزش دارند.[۱]
    امیرحسین آریان‌پور: آموزش و پرورش عبارت است از " فرآیند هدایت و جهت‎دهی عمدی تجارب انسانی"[۲]

فلسفه آموزش و پرورش
نوشتار اصلی: فلسفه آموزش و پرورش

از آن‌جا که آموزش به کودکان این قابلیت را می‌دهد که به صورت مستقل به سوی اهداف مورد نظرشان حرکت کنند و هویت ویژه‌ای در جامعه بیابند، اهمیتی غیر قابل چشم‌پوشی برای فلاسفه دارد.[۳] فلسفه آموزش به بررسی ماهیت و اهداف آموزش و ابزارهای آن می‌پردازد و در ارتباط با «نظریه آموزش» است. نظریه آموزش نوعی نظریه عملی بوده که سعی در فراهم آوردن رهنمود و روشن کردن تمامی جنبه‌های گوناگون آموزش (اعم از جنبه‌های تعلیمی، اخلاقی و سیاسی مربوطه) و همچنین ساختار اجتماعی وابسته با آن است.[۴] فلسفه آموزش از نیمه دوم قرن بیستم میلادی به بعد به صورت یک شاخه مشخص از فلسفه شناخته شده و مورد بررسی قرار گرفت.[۴]
تاریخچه نظریات پیرامون آموزش و پرورش
نوشتار اصلی: تاریخچه نظریات پیرامون آموزش و پرورش


نظریه‌های آموزش و پرورش
نوشتار اصلی: نظریه‌های آموزش و پرورش‎

نظریه‌های آموزش وجود چهار چیز را در فرایند آموزش ضروری فرض می‌کنند: ۱- معلم ۲- دانش آموز ۳- موضوع درسی ۴- گروه اجتماعی که معلم و دانش آموز به آن تعلق داشته و از طریق آن با هم مرتبط می‌شوند. نظریه‌های آموزشی مختلف را می‌توان از طریق پاسخی که به سؤالات زیر می‌دهند از همدیگر تمیز داد: هدف آموزشی یک مدرسه چیست و اینکه از نظر روانی چگونه دانش آموزانش را به انجام کارهایی که هدف را تحقق می‌بخشد متمایل می‌سازد؟ موضوع درسی چیست، با چه روش‌هایی تعلیم می‌شود، مطالب با چه میزان راحتی آموخته می‌شوند و به چه راحتی بعداً فراموش می‌شوند؟ امتحان‌ها، روش‌های درس خواندن، و معیارهای مقایسه دانش آموزان با همدیگر چیست؟ مدارس مختلف بحران‌های مختلف دارند. برخوردهای درونی مدرسه مورد نظر چیست؟ ترس‌هایی که معلمین را تحت الشعاع قرار می‌دهد چیست و واکنش معلمین به این ترس‌ها چیست؟ دانش آموزان در مدارس مختلف با ترس‌هایی مختلفی روبرو می‌شوند. تحت چه ترس‌هایی دانش آموزان به تلاش برای یادگیری مشغول هستند و پاسخ آنها به این ترس‌ها چیست؟ با توجه به اینکه تقصیر شکست‌ها را می‌توان بر گردن نظریه خاص آموزشی استفاده شده نهاد، راه حلها نیازمند ایجاد تغییراتی در نظریه آموزشی می‌باشد. انتخاب یک نظریه آموزشی خاص نیازمند آگاهی کافی نسبت به شرایط خاص یک مدرسه بوده و حکم کلی نمی‌توان داد.[۵]
تاریخ آموزش و پرورش

فرایند آموزش و پرورش از پیدایش انسان بر زمین آغاز شده و به عقیده برخی معلمی (یا گونه‌ای از آن) از نظر قدمت دومین پیشه انسان‌ها بوده‌است. هیچ جامعه انسانی‌ای وجود نداشته که اهمیت و مرکزیت آموزش را رد کند[۳]. در جوامع بدوی، آموزش رسمی به شکل امروزی آن وجود نداشت. در واقع در تمامی فعالیت‌های روزمره بالغین نقش معلمین را بازی می‌کردند و همه جا کلاس درس بود. انباشتگی دانش در طول زمان باعث شد که یک نفر بالغ نتواند بر تمامی آن مسلط شود. راه حلی که جامعه برای این مشکل پیدا کرد آموزش به نوع رسمی بود: مدارسی تشکیل شد و متخصصینی در آن‌ها به گونه‌ای موثر به انتقال فرهنگ و دانش موجود کمک می‌کردند.[۱] با رشد فزاینده جامعه و زیاد شدن پیچیدگی‌های آن، آموزش رسمی به عهده مؤسسات خاصی واگذار شد. به علاوه ماهیت آموزش نیز کم کم تغییر کرد: آموزش کمتر و کمتر به زندگی روزمره افراد ارتباط پیدا می‌کرد، انتزاعی‌تر شده و با عملگرایی فاصله می‌گرفت. دانش بصورت خیلی فشرده در آمده و این امر به دانش آموزان این قابلیت را می‌داد که از فرهنگی که در آن به دنیا آمده‌اند فراتر رفته و چیزهایی را یاد بگیرند که هرگز نمی‌توانستند توسط تجربه مستقیم یا تقلید از افراد بالغ بیاموزند. فرایند آموزش امروزه یکی از پایه‌های اساسی پیشرفت جامعه‌ها شده‌است و اهمیت روز افزونی پیدا کرده‌است و این خود باعث این شده که کتاب‌ها و تحقیقات زیادی در زمینه اهداف، محتوا، و نحوه بهینه تدریس انجام شود. در دوران مدرن، شاهد شکوفایی فلسفه آموزش و نظریات تعلیمی هستیم.[۱]وهر معلم با توجه به شرایط دانش آموزان کلاسش از شیوه‌های مختلف آموزشی استفاده می‌کند.
آموزش در جوامع بدوی

در جوامع بدوی، آموزش محدود به انتقال فرهنگ بود و هدف آن پرورش فرزندان بگونه‌ای بود که بتوانند اعضا خوبی برای گروه یا قبیله شان باشند. یک انسان بدوی دنیا را به شکل ثابت و تغییر ناپذیر میدید. برای او فرهنگ تمام دنیا اش را تشکیل می‌داد، و این فرهنگ در انتقالش از یک نسل به نسل بعدی تنها مقدار کمی تغییر می‌کرد.[۱]

جوامع بدوی تأکید زیادی روی لزوم پیوستن مناسب افراد به بدنه قبیله یه گروهشان داشتند. جوامع بدوی اشکال و تنوع فرهنگی زیادی داشته و بیان قوانین عام حاکم بر تمامی آنها کار سختی می‌باشد. ولی به هر حال نکات مشترکی بین فرهنگ‌های بدوی وجود دارد: افراد غیر بالغ در فعالیت‌های بالغین شرکت می‌کردند. یادگیری توسط مکانیزم‌های تقلید، تلاش برای فهمیدن احساسات و انگیزه‌های افراد بالغ و تلاش برای شناسایی و تطبیق هویت خود با آنها صورت می‌گرفت.[۱]

هنگامی که فردی بالغ می‌شود، روش آموزش او دگرگون می‌شود. او دیگر نمی‌بایست بصورت لحظه‌ای و غیر منظم به تقلید از بالغین بپردازد بلکه باید رفتارش را منظم و استاندارد بکند. در هنگام بلوغ برای جدا شدن از محیط و فضا دوران کودکی، افراد «آیین تشرف» را تجربه می‌کنند. فرد بالغ شده ممکن است به صورت ناگهانی از خانواده‌اش جدا شود و به اردوگاهی به همراه افراد تازه بالغ شده دیگر فرستاده شود. دلیل این جدایی این است که فرد وابستگی‌اش را به خانواده کم کند و از نظر عاطفی و اجتماعی خودش را در محیط وسیع‌تر فرهنگی قبیله‌ای بنا نهد. معلمان در این مراسم تشرف کسانی هستند که شخص نمی‌شناسد، در واقع اقوام شخص در قبیله دیگر که شخص تا حالا ندیده‌است. آیین تشرف عموماً عملی نیست بلکه در آن ارزش‌های فرهنگی، مذهب قبیله‌ای، افسانه‌ها، فلسفه، تاریخ، مراسم‌ها و آداب و رسوم و اطلاعات دیگر تدریس می‌شود. این مراسم (به ویژه بخش مذهبی آن) از اهمیت زیادی برخوردار و لازمه عضویت در قبیله بوده‌است.[۱]
آموزش در قدیمی‌ترین تمدن‌ها

تمدن در خاورمیانه، در بین رودهای دجله و فرات و در مصر، حدود ۳۰۰۰ سال قبل از میلاد شروع شد. تمدن عمده بعدی هزار و پانصد سال بعد در شمال چین زاییده شد. انتقال فرهنگ در این جوامع پیچیده، «نوشتن» را ضروری کرد.[۱] البته در هیچ زمانی در دوران باستان، بیش از ۲۰ تا ۳۰ درصد مردان بالغ و تقریباً ۱۰ درصد کل جمعیت نمی‌توانستند بخوانند و بنویسند.[۶] غقهنت7523خداق
آموزش در ایران باستان

در فلات ایران، دست کم از پانزده هزار سال پیش، انسان زندگی می‌کرده‌است. دربارهٔ چگونگی آموزش و پروش مردمانی که پیش از آریایی‌ها در این سرزمین زندگی می‌کردند آگاهی چندانی در دست نیست.
نزدیک به چهار هزار سال پیش، آریایی‌ها و از آن جمله مادها، پارسی‌ها و پارتی‌ها به سرزمین ایران مهاجرت کردند. مادها در غرب و پارسی‌ها در جنوب و پارتی‌ها در شرق فلات ایران ماندگار شدند و حکومت‌هایی تشکیل دادند.
مادها در حدود هفصد سال پیش از میلاد در سرزمین‌های غرب ایران چیره شدند و دولت ماد را بنیان گداشتند. در دورهٔ مادها، کودکان و نوجوانان راه و رسم زندگانی و کار و جنگاوری را در خانه و ایل می‌آموختند. آموزش رسمی مخصوص روحانیان بود. روحانیان، گذشته از خواندن و نوشتن، اصول و مراسم دینی، اخترشناسی و شیوه‌های پیشگویی سرنوشت دیگران را در مراکز دینی فرا می‌گرفتند. مردم دیگر از خواندن و نوشتن بی‌بهره بودند. مادها خطی شبیه خط میخی داشتند.[۷]
امپراتوری ایران باستان توسط کوروش کبیر در سال ۵۵۹ قبل از میلاد تأسیس، و توسط مسلمانان در سال ۶۵۱ میلادی منقرض شد. از ویژگی‌های عمده تمدن ایران باستان که به ایرانیان احساسات ماجراجویی و ملّی گرایی می‌داد می‌توان تأکید بر توانایی‌های فیزیکی و بدنی، مذهب فعال زرتشتی و اخلاقیات آن، و جنگاوری و توسعه‌طلبی را نام برد. در زمان حکومت کوروش و جانشینانش، آموزش تحت تأثیر اخلاقیات زرتشتی و نیازهای نظامی جامعه بود. چهار طبقه اجتماعی نیاز هایشان را توسط آموزش بر طرف می‌کردند: روحانیون، جنگجوها، کشاورزان و بازرگانان. اخلاقیات زرتشتی آموزش را در جهت پرورش افکار خوب، گفتار خوب و کارهای خوب می‌دید. تعلیم و تربیت در این دوران تأکید زیادی روی پیوندهای خانوادگی و احساسات گروهی، پذیرش حکومت پادشاه، تعلیمات مذهبی، و آماده‌سازی‌های نظامی داشت.[۱]

آموزش در دوران هخامنشی به صورت دولتی انجام نمی‌شد و آموزش‌های اولیه در خانه انجام می‌پذیرفت. فرزندانی که به طبقات بالا متعلق بودند می‌توانستند در سن هفت سالگی به مدارس در دیوان‌ها بروند. در مراحل بالا ی آموزشی به دانش آموزان قوانین و حقوق، پزشکی، ریاضی، جغرافیا، موسیقی، و نجوم یاد می‌داند. مدارس نظامی خاصی هم موجود بود.[۱]

با تسخیر ایران توسط اسکندر، روشهای آموزشی یونانی جای روشهای آموزشی در دوران هخامنشی را گرفت. این رویه در دوران حکومت پارتیها نیز ادامه یافت. ولی با به روی کار آمدن سلسله ساسانی در ایران، نحوه آموزش سنتی ایرانی مجدد احیا شده، توسعه و تکمیل شد. اخلاقیات زرتشتی عملکرد مشابهی مانند دوران هخامنشی داشت، با این تفاوت که در دوران ساسانی تأکید بیشتری روی نیروی کار (مخصوصاً کشاورزی)، قداست ازدواج و خانواده، و احترام به قانون و نخبه گرایی داشت. آموزش در آن دوران پایگاه‌های قوی اخلاقی، اجتماعی و ملّی داشت. موضوع درسی سیستم آموزشی شامل تمرینات بدنی و رزمی، خواندن خط پهلوی، نوشتن، ریاضی و هنر بود.[۱]

بزرگترین دستاورد آن دوران تأسیس دانشگاه گندیشاپور بود که نقش عمده‌ای در توسعه آموزش پیشرفته داشت. در گندیشاپور فرهنگ‌ها و علوم ایرانی، هندی، یونانی و رشته‌های علمی مختلف گرد هم آمده بودند. دانشجویانی از سر تا سر دنیا برای تحصیل به گندیشاپور می‌آمدند. بعدها گندیشاپور نقش مهمی در دسترسی مسلمانان به علوم یونانی و رومی بازی کرد و از طریق مسلمانان بسیاری از آثار مجدد از عربی به لاتین ترجمه شد.[۱]
آموزش در دنیای اسلام

آموزش در اسلام از ارزش زیادی برخوردار بوده‌است. با مسلمان شدن مردمان از نژادها و جوامع مختلف، آموزش نقش مهمی در تشکیل یک اجتماع به هم پیوسته و جهانی ایفا کرد. تا اواسط قرن نهم میلادی، تقسیم بندی مشخصی از دانش انجام شده بود: علوم به سه دسته تقسیم شده بودند: علوم اسلامی، علوم فلسفی و طبیعی و علوم ادبی هنری. علوم اسلامی به بررسی منابع اسلامی مانند قرآن، احادیث و تفاسیر آن می‌پرداخت. علوم اسلامی از نظر فرهنگی از همه با ارزشتر به حساب می‌آمد؛ فلسفه و علوم طبیعی به اندازه علوم اسلامی مهم دیده می‌شد ولی کم فضیلت تر دیده می‌شد.[۱]

سیستم آموزش اسلامی در ابتدا تأکید زیادی روی فنون و امور عملی مانند توسعه سیستم‌های آبیاری، ابداعات کشاورزی، خیاطی، تولید محصولات با آهن و فولاد، محصولات چرمی، تولید کاغذ و باروت، گسترش تجارت زمینی و دریایی، و ساختن اشیاء سفالی داشت. به تدریج و از قرن ۱۱ میلادی به بعد، علاقه به علوم مذهبی به صورت عمده‌ای جای علوم دیگر را گرفت. علوم یونانی و فلسفه دیگر تنها به صورت خصوصی و به عده کمی تدریس می‌شد و هنرهای ادبی به شکل عمده‌ای رو به کاهش نهادند. از آزادی فکری داده شده به اندیشمندان و نخبگان کاسته شد. علوم غیر دینی و بررسی‌های پژوهش گرایانه غیر دینی دیگر تحمل نمی‌شدند. این نحوه سیستم آموزشی از ازبکستان امروزی در شرق تا مصر در غرب در طول سال‌های ۱۰۵۰ تا ۱۲۵۰ میلادی گسترش پیدا کرد.[۱]
آموزش و پرورش نوین

در بیش‌تر کشورها، گذراندن دورهٔ مقدماتی برای کودکان پنج و شش ساله و گذراندن دورهٔ متوسطه برای نوجوانان سیزده ساله اجباری است.
آموزش مدرن در ایران
نوشتار اصلی: آموزش و پرورش در ایران

شروع آموزش به نحوه مدرن در ایران با تأسیس مدرسه دارالفنون در تهران و به همت امیر کبیر رقم خورد. در دار الفنون علوم فنی، علوم طبیعی و همچنین کمی علوم انسانی توسط اساتید خارجی، و تحت نظارت رضا قلی خان، تدریس می‌شد. تأسیس این مدرسه باعث ترجمه آثار مختلفی از زبان‌های اروپایی به فارسی شد.[۸]

رضا شاه مسبب ایجاد تغییرات عمده‌ای در سیستم آموزشی ایران می‌باشد. به عنوان بخشی از برنامه غربی سازی، مدرن سازی و تمرکز اداره امور، او مکتب‌خانه ها را بر چید. مکتب‌ها جاهایی بودند که در آنها به تمامی دانش آموزان در هر سنی که بودند در یک اطاق توسط یک آخوند آموزش داده می‌شد. رضا شاه دستور داد که تمامی افراد جامعه، دختر و پسر، بصورت اجباری به مدارس دولتی بروند، و اینکه محتوای کتابهای درسی به روز و مدرن شوند. او محلی برای تربیت معلمین ایجاد کرد و همچنین دانشگاه تهران را بنا نهاد. چند سال بعد رضا شاه دستور در اختیار گرفتن و دولتی کردن تمامی مدارس خارجی تبلیغی مسیحی (میسونری) را داد.[۸] بیشتر مدرسه‌های عالی آن زمان، مانند دارالمعلمین عالی(دانشسرای عالی)، مدرسهٔ حقوق و علوم سیاسی(دانشکدهٔ حقوق) و مدرسهٔ عالی طب(دانشکدهٔ پزشکی) در شمار دانشکده‌های این دانشگاه در آمدند. با تأسیس دانشگاه تهران دانش آموزان توانستند، پس از به پایان رساندن دورهٔ دبیرستان، در رشته‌های ادبیات و فلسفه وعلوم تربیتی، پزشکی، حقوق، علوم طبیعی و ریاضی، علوم معقول و منقول و مهندسی به تحصیل بپردازند. بعدها دانشگاه تهران گسترش یافت و دارای دانشکده‌ها و رشته‌های درسی دیگری شد.[۷] آموزش و پرورش در ایران آموزش و پرورش در ایران بیشتر متمایل به روش پیاژه می‌باشد ولی در عمل شیوه‌هایی که پیاژه بر آن تاکید کرده‌است عملی نمی‌شود آموزش در ایران بیشتر معلم-محتوا محور بوده و کودک در جریان یادگیری بیشتر نقش انبار کنده دارد در سالهای اخیر وزارت آموزش و پرورش ایران در پی این بوده‌است که تغییراتی اساسی در شیوهٔ آموزش کودکان به وجود آورد ولی این تغییرات بیشتر جنبهٔ کمیتی داشته و کمتر به کیفیت اموزش توجه شده‌است .
آموزش و پرورش تطبیقی

آموزش وپرورش تطبیقی را میتوان عبارت ازیک نظام تحقیقی دانست که ما را به منظور دستیابی به شناخت جدید در زمینه ی توریک وعملی از طریق مقایسه ی دو یا چند سیستم تربیتی در کشورها ومناطق گوناگون ویا ادوار تاریخی متفاوت یاری میدهد ۰۲ تطبیق میتواند بین امور آموزشی در داخل یک نظام ویا نسبت به آموزش وپرورش دیگر ممالک آن هم در سطح وسیع تری صورت گیرد .نکته مهم این است که مقایسه یک امر حساس وظریفی است .برای بهره مندی هر چه بهتر از علم مقایسه در آموزش وپرورش ضرورت دارد تا به مسئله فرهنگ ،ملت ها،قومیت ها ،ادیان و مذاهب، شرایط اجتماعی هر کشور ۰جایگاه آن در جامعه ی جهانی و شرایط جغرافیایی توجه ویژهای داشت .به دیگر سخن اگر حرکتی در امر آموزش و پرورش در یک کشور مفید و مؤثر واقع شود نمیتوان تصور کرد که این اقدام عینا در کشور دیگر نیز سودمند باشد . چه بسا ممکن است نتیجه ی معکوس هم بدهد .کارشناسان امور تطبیقی نیز بر این اعتقاد اصرار می ورزند که نتایج مثبت ویا منفی از کارکرد آموزش وپرورش در یک کشور ،هرگز با نتایجی که در کشور دیگرگرفته شده ، یکسان نیست.نتیجه آنکه ،در امور تطبیقی بایستی از تقلید کورکورانه صرف وبعضا ساختگی اجتناب ورزیدودر مقابل ، به گزینش منطقی وعاقلانه از نظام آموزش وپرورش سایر ملل دست یازید.
اهداف پژوهش های تطبیقی در حوزه ی آموزش وپرورش:

ا) کشف حقایق و مسایل تربیتی کشور خویش ا زطریق تحلیل و شناخت مسائل نظام های آموزشی سایر کشورها ۲) ارزشیابی مبتنی بر واقعیت نگری ۳) برنامه ریزی ۴) گفتمان فرهنگی بر اساس صلح ،دوستی وتفاهم ومدارا در بین ملت ها ۵) شناسایی پیشرفت ها ونوآوری ها در حوزه آموزش وپرورش دیگر کشورها ۶) آگاهی ازمسائل آموزش وپرورش در دنیا برای دسترسی به آموزش و پرورش تطبیقی تمامی کشورهای دنیا به وبسایت www.tmpy.irمراجعه کنید.[۷]
اثرات سیاسی

رهبران سیاسی تأثیر زیادی بر سیستم‌های آموزشی گذاشته‌اند. به طور مثال در شوروی نظام آموزشی تحت نظارت شدید حزب کمونیست شوروی قرار گرفت. پس از به قدرت رسیدن جوزف استالین او تاکید ویژه‌ای بر آموزش علوم، ریاضیات و ایدئولوژی کمونیست داشت همزمان مراکز علمی شوروی تعداد زیادی از شهروندان دیگر کشورها را جذب مراکز آموزشی خود کردند. این نظام آموزشی پس از فروپاشی شوروی اصلاح شد و اختیارات دولت‌های محلی در این امر افزایش پیداکرد.[۹]
در نظام آموزشی ایالات متحده آمریکا در اوایل قرن بیستم تبعیض نژادی برعلیه افراد سیاهپوست وجود داشت که دولت آمریکا با تصویب قوانینی سعی برحذف آنها کرد همچنین قوانین برای دادن امتیازات بیشتر از سفید پوستان به سیاهپوستان موسوم به تبعیض مثبت، تصویب شد.

فصل‌نامه رشد آموزش زیست‌شناسی

رشد آموزش زیست شناسی یکی از ۳۱ مجله‌ای است که از سوی دفتر انتشارات کمک آموزشی وزارت آموزش و پرورش برای معلمان زیست شناسی کشور به صورت فصلنامه منتشر می‌شود.[۹]

محتویات

    ۱ اهداف
    ۲ ویژگی‌ها
    ۳ بخش‌های مختلف مجله
    ۴ ارسال مقالات
    ۵ پیوند به بیرون
    ۶ منابع

اهداف

فصل‌نامه رشد آموزش زیست‌شناسی به منظور تقویت مهارت‌ها و صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان زیست شناسی کشور و ارتقای اصول و مبانی آموزش و پرورش؛ معرفی راهبردها، رویکردها و روش‌های آموزش زیست شناسی، کمک به ارتقای دانش معلمان زیست شناسی کشور نسبت به محتوای کتاب‌های درسی، ایجاد زمینه‌های مناسب برای هم‌اندیشی و تبادل نظر بین معلمان زیست شناسی، کارشناسان و برنامه‌ریزان درسی برای بهبود یا رفع تنگناهای آموزشی، آشنا کردن معلمان زیست شناسی با تازه‌ترین دستاوردهای علمی در زمینه زیست شناسی، افزایش آگاهی‌های معلمان درباره رویدادهای علمی ـ آموزشی زیست شناسی در جهان و آشنا کردن معلمان زیست شناسی با مهم‌ترین مسائل موجود در حوزه‌های علمی ـ آموزشی منتشر می‌شود.[۱۰]
ویژگی‌ها

این فصل‌نامه در ۶۴ صفحه، با شمارگان حدود ۱۰۰۰۰ نسخه به صورت چهاررنگ چاپ و منتشر می‌شود.
بخش‌های مختلف مجله

    سرمقاله
    گفتگو
    کندوکاو: موضوع‌های تحقیقی علمی-آموزشی
    تجربه: تجارب معلمان در تدریس بخش‌های مختلف کتاب‌های درسی
    کوتاه و خواندنی: مطالب جالب، ولی کوتاه
    محیط زیست: مطالب مربوط به محیط زیست ایران و جهان
    بازتاب: ارتباط هیئت تحریریه با خوانندگان
    پژوهش: چکیده‌های مقالات پژوهشی معلمان و دانش‌آموزان
    چهره‌ها: معرفی چهره‌ها و آثار دانشمندان مسلمان ایرانی و زیست‌شناسان معروف جهان
    خبر و گزارش
    معرفی کتاب و نشریات
    آموزش زیست‌شناسی در ایران
    آموزش زیست‌شناسی در جهان

ارسال مقالات

فصل‌نامه رشد آموزش زیست‌شناسی نوشته‌ها و تحقیقات پژوهشگران و متخصصان تعلیم و تربیت، به‌ویژه دبیران و مدرسان را در صورتی‌که در نشریات عمومی درج نشده و مرتبط با موضوع مجله باشند، برای چاپ می‌پذیرد.

مجله‌های رشد

دفتر انتشارات کمک آموزشی[۱]، که پس از دفتر تألیف کتب درسی، مهم‌ترین بخش سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش ایران است، مهم‌ترین متولی تولیدات کمک آموزشی در ایران است. این دفتر اکنون بالغ بر ۳۱ ماهنامه، فصلنامه و سالنامه با شمارگانی برابر ۲۸ میلیون نسخه در سال منتشر می‌کند. سه چهارم این شمارگان چشم‌گیر، سهم پنج مجلهٔ این دفتر در حوزهٔ کودکان و نوجوانان است؛ یعنی:

•رشد کودک

•رشد نوآموز

•رشد دانش‌آموز

•رشد نوجوان[۲]

•رشد جوان[۳]

دفتر نامبرده به جز این، دو نشریهٔ تخصصی ریاضی نیز برای نوجوانان منتشر می‌کند که عبارت است از :

•رشد برهان ریاضی - ویژهٔ دانش آموزان راهنمایی

•رشد برهان ریاضی - ویژهٔ دانش آموزان دبیرستان

بقیهٔ مجلات، ویژهٔ معلمان، دانشجویان تربیت معلم و مدیران مدرسه‌ها و در یک مورد ناشران کتاب‌های کمک آموزشی ایران است. عنوان این مجلات برای اطلاع در پی می‌آید. ناگفته نماند که عنوان عمومی این نشریات، رشد است و قبل از اسم هر مجله آورده می‌شود. ابتدا ماهنامه‌ها:

•ماهنامه رشد مدیریت مدرسه

•ماهنامه رشد معلم

•ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی

•ماهنامه رشد آموزش ابتدایی

•ماهنامه رشد آموزش راهنمایی

•ماهنامه رشد مدرسه فردا

عناوین فصلنامه‌های این دفتر نیز از این قرار است:

•فصلنامه رشد آموزش زبان و ادب فارسی [۴]

•فصلنامه رشد آموزش ریاضی

•فصلنامه رشد آموزش زبان انگلیسی

•فصلنامه رشد آموزش قرآن

•فصلنامه رشد آموزش معارف اسلامی [۵]

•فصلنامه رشد آموزش هنر

•فصلنامه رشد آموزش علوم اجتماعی

•فصلنامه رشد آموزش تاریخ

•فصلنامه رشد آموزش جغرافیا

•فصلنامه رشد آموزش فنی و حرفه ای[۶]

•فصل‌نامه رشد آموزش زیست‌شناسی

رشد

رشد و نمو به تغییرات پی‌درپی و منظمی گفته می‌شود که از زمان تولد تا مرگ اتفاق می‌افتد. این تغییرات در ابعاد گوناگون جسمانی، عاطفی، شناختی و اجتماعی به وجود می‌آید و دارای الگو و نظم خاصی‌است و دارای آثار بلند مدّتی در زندگی فرد می‌باشد.رشد در دو بعد رسش و یادگیری انجام می‌پذیرد.

رشد یک فرآیند مرحله‌ای اما مداوم و پیوسته است؛ و عموماً به هشت دورهٔ نوباوگی، نوپایی، کودکی، نوجوانی، جوانی، بزرگسالی، میان‌سالی، پیری.

رشد فرآیندی کل‌گراست و ابعاد مختلفی دارد که مهم‌ترین آن‌ها از دین روان‌شناختی ادراک، زبان، یادگیری، تفکر و حرکت است.

انعطاف‌پذیری در رشد به این معناست که انسان برای تغییر در مقابل تجربیات مثبت یا منفی زندگی خودش انعطاف‌پذیر است. متخصصین رشد معتقدند که بر اساس تغییرات گوناگون زندگی فرد دورة رشد نیز می‌ تواند به طور ناگهانی تغییر یابد، این انعطاف‌پذیری به انسان کمک می‌کند تا نقایص و اختلالات رشدی را برطرف کند.

رشد تحت‌تأثیر زمینه‌ها و شرایط تاریخی و فرهنگی قرار دارد، زیرا هر جامعه الگوهای ویژه‌ای از باورها، ارزش‌ها، عادات، رسوم، مهارت‌ها دارد که آن را به نسل‌های بعدی خود منتقل می‌کند. این الگوهای اجتماعی و فرهنگی، تأثیر زیادی بر به وجود آمدن صفات و شایستگی‌ها در فرد دارند. رشد به واسطهٔ تغییرات اجتماعی زمان از قبیل حوادث تاریخی و جنبش اجتماعی تأثیر می‌پذیرد.

روان‌شناسی رشد رشته‌ای از روان‌شناسی است که به مطالعهٔ رشد می‌پردازد.
مجله‌های رشد

    مجله‌های رشد در ایران نام عمومی یک دستهٔ بزرگ از مجله‌هایی است که توسط وزارت آموزش و پرورش ایران برای کودکان، نوجوانان، معلمان، دانشجویان تربیت معلم و مدیران مدارس کشور منتشر می‌شود.

اسباب‌بازی

اسباب‌بازی وسیله‌ای برای بازی‌کردن است که به‌طور معمول به‌وسیلهٔ کودکان و حیوانات خانگی مورد استفاده قرار می‌گیرد و در رشد و شکوفایی استعدادهایشان به آنان کمک می‌کند. البته مورد استفاده قرار گرفتن آنان توسط بزرگسالان و حیوانات غیر اهلی نیز غیر معمول نیست. وسایل متعددی به عنوان اسباب بازی تولید می‌شوند اما از هر وسیله ای هم نمی‌توان به عنوان اسباب بازی استفاده کرد. هر اسباب بازی باید استاندارد باشد(نه فقط اسباب بازی) و آرم استاندارد آن کشور یا قاره بر روی بسته یا خود وسیله حک شده باشد تا از سالم بودن آن اطمینان حاصل شود.بهتر است که از فروشگاه ها و شرکت های نامعتبر خریداری نشود.پس بای خرید یک اسباب بازی به این نکات توجه شود:

1-داشتن یا نداشتن مارک استاندارد محصول آن کشور یا قاره 2-شرکت سازنده(باید یک شرکت معروف باشد) 3-جنس آن اسباب بازی 4-رده سنی مشخص شده برای آن اسباب بازی(مثلا روی بسته آن نوشته شده که <برای کودکان بالای 3 سال>)

اگر به این نکات توجه نشود،ممکن است برای استفاده کننده خطراتی ایجاد شود؛مثلا ممکن است که رنگ آن اسباب بازی خطرناک و غیر استاندارد باشد و یا ممکن است دارای قطعات ریز باشد و برای کودکان زیر 3 سال خطر ناک باشد و...

اسباب بازی‌ها ریشهٔ ما قبل تاریخی دارند. در پایگاه‌های باستان‌شناسی عروسک‌هایی که بچه‌ها، حیوانات، و سربازان را تداعی می‌کنند، هر روزه یافته می‌شود. در زمان های قدیم کودکان خود برای خویش اسباب بازی می ساختند.بعد ها کسانی پیدا شدند که برای کودکان شروع به ساختن اسباب بازی کردند.این روز ها بازی کردن مجازی شده و کمتر کودکی با کامپیوتر آشنا نیست.

درخودماندگی

دَرخودماندِگی (به انگلیسی: Autism) (به لاتین: Autismus) نوعی اختلال رشدی (از نوع روابط اجتماعی) است که با رفتارهای ارتباطی، کلامی غیرطبیعی مشخص می‌شود. علائم این اختلال تا پیش از سه سالگی بروز می‌کند و علّت اصلی آن ناشناخته‌است. این اختلال در پسران شایع‌تر از دختران است. وضعیت اقتصادی، اجتماعی، سبک زندگی و سطح تحصیلات والدین نقشی در بروز درخودماندگی ندارد. این اختلال بر رشد طبیعی مغز در حیطه تعاملات اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی تأثیر می‌گذارد. کودکان و بزرگسالان مبتلا به اوتیسم، در ارتباطات کلامی و غیر کلامی، تعاملات اجتماعی و فعالیت‌های مربوط به بازی، مشکل دارند. این اختلال، ارتباط با دیگران و دنیای خارج را برای آنان دشوار می‌سازد. در بعضی موارد رفتارهای خودآزارانه و پرخاشگری نیز دیده می‌شود. در این افراد حرکات تکراری (دست زدن، پریدن) پاسخ‌های غیرمعمول به افراد، دل‌بستگی به اشیا و یا مقاومت در مقابل تغییر نیز دیده می‌شود و ممکن است در حواس پنجگانه (بینایی، شنوایی، بساوایی، بویایی و چشایی) نیز حساسیت‌های غیر معمول دیده شود. هستهٔ مرکزی اختلال در درخودماندگی، اختلال در ارتباط است.

محتویات

    ۱ ضوابط تشخیص درخودماندگی
    ۲ درمان درخودماندگی
    ۳ تعریف‌ها
        ۳.۱ خصوصیات
        ۳.۲ رشد اجتماعی
        ۳.۳ ارتباط با محیط بیرون
        ۳.۴ رفتارهای تکراری
        ۳.۵ سینما
    ۴ منابع

ضوابط تشخیص درخودماندگی

وجود حداقل ۶ مورد از مواردی که در بندهای اول و دوم و سوم توصیف شده‌اند، لااقل دو مادّه از بند اول و یک ماده از هر یک از بندهای دوم و سوم الزامی است.

    اختلال کیفی در تعامل‌های اجتماعی با توجه به وجود دست کم ۲ عنصر از عناصری که در پی می‌آیند:

    اختلال بارز در به کار بردن رفتارهای غیر کلامی متعدد مانند تماس چشمی، حالت چهره، وضع بدنی و حرکت‌ها به منظور تنظیم تعامل‌های اجتماعی.
    ناتوانی در ایجاد روابط با همسالان به تناسب سطح تحول.
    فقدان تمایل خودانگیخته به تقسیم کردن شادی‌ها، رغبت‌ها و یا موفقیت‌های خود با دیگران (برای مثال نشان ندادن، نیاوردن یا اشاره نکردن به اشیای مورد علاقه خود).
    فقدان تقابل هیجانی یا اجتماعی.

    اختلال ارتباطی که براساس وجود دست کم یکی از عناصر زیر برجسته می‌شود:

    تأخیر یا فقدان کامل تحوّل زبان گفتاری (بدون آنکه با کوشش برای جبران آن از طریق شیوه‌های دیگر مانند حرکت یا حالت‌های چهره، همراه باشد).
    در افرادی که به قدر کافی از گفتار متناسب برخوردارند، اختلال بارز در آغاز یا حفظ جریان محاوره با دیگری.
    استفاده قالبی و تکراری از زبان یا وجود زبان غیر معمولی.
    فقدان بازی‌های تخیّلی (وانمود کردن) متنوّع و ارتجالی یا بازی‌های تقلیدی اجتماعی متناسب با سطح تحوّل.

    محدود، تکراری و یا قالبی بودن رفتارها، رغبت‌ها و فعالیت‌ها با توجه به وجود دست کم یک مورد از عناصر زیر نشان داده می‌شود:

    دل‌مشغولی متمرکز بر یک یا چند کانون رغبت یکنواخت و محدود که از نظر شدت یا جهت، نابهنجار است.
    چسبندگی ظاهراً انعطاف‌ناپذیر به عادت‌ها
    اطوارگری‌های حرکتی قالبی و تکراری (مانند به هم زدن یا پیچ دادن دست‌ها یا انگشتان، یا حرکت‌های پیچیده تمامی بدن).
    دل‌مشغولی دایم نسبت به برخی از اجزای اشیا.

درمان درخودماندگی

تا کنون هیچ روش قطعی‌ای برای درمان مبتلایان به درخودماندگی یافته نشده‌است. کارآمدترین روش درمانی، توانبخشی است.

در تحقیقات اخیری که توسط برخی والدین کودکان مبتلا به درخود ماندگی و متخصصین انجام شده این نتیجه حاصل شده است که در برخی از نمونه های آماری استفاده از شیر شتر به عنوان یک درمان موثر برای این بیماری پذیرفته شده است.

برای آنکه بهترین سرویس را به یک کودک مبتلا به درخودماندگی ارایه دهیم، باید به موارد زیر توجه نماییم:

    کودک ما حتماً باید توسط یک متخصص روانپزشکی اطفال و یک متخصص مغز و اعصاب اطفال ویزیت شود.
    به طور فشرده و ترجیحاً هر روز تحت خدمات گفتاردرمانی و کاردرمانی قرار گیرد.
    لازم است والدین و مربی کودک روش‌های مناسب تقویت مهارت‌های ارتباطی کودک را از طریق مطالعه کتاب‌های مرتبط و یا به وسیلهٔ جلسات مشاوره‌ای که کاردرمانگر کودک برگزار می‌کند، فرا بگیرند.
    ارزیابی وضعیت حسی - حرکتی کودک به وسیله کارشناسان کاردرمانی صورت پذیرد و در صورت لزوم جلسات کاردرمانی ذهنی کودک به طور منسجم برگزار گردد.

تعریف‌ها

درخودماندگی یک اختلال رشدی مغزی است که به وسیله آسیب در تقابلات (مداخلات) اجتماعی و ارتباط و همچنین رفتارهای تکراری و ویژه تقسیم‌بندی می‌شود، این علایم همگی پیش از سه سالگی کودک ایجاد می‌شود. اوتیسم بسیاری از بخش‌های مغز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و این که چطور این اتفاق رخ می‌دهد، هنوز درک نشده‌است.

اختلال طیف درخودماندگی (ASD) همچنین شامل سندرم آسپرگرو (PDD_NOS) می‌شود که علایم و نشانه‌های خفیف‌تری دارند.

درخودماندگی یک نشانه ژنتیکی قوی نیز دارد که البته بسیار پیچیده‌است و به وسیله تقابل بین ژنی (گروهی از ژن‌ها) و یا گاهی جهش ژنی ایجاد می‌شود.

در موارد نادری، درخودماندگی به طور قوی، با آسیب‌های اولیه در دوره رشد مرتبط است این عوامل شامل: فلزات سنگین موجود در جو، حشره‌کش‌ها و واکسینه دوران کودکی می‌باشند که البته فرضیه واکسینه به طور زیستی رد شده‌است و شواهد اندکی در تایید آن وجود دارد.

شیوع (ASD) شش در هزار است و در مردان چهار برابر بیش از زنان وجود دارد، تعداد افراد مبتلا از سال ۱۹۸۰ میلادی تا کنون شدیداً در حال افزایش است و این امر می‌تواند به دلیل بهبود تشخیص و آیتم‌های بالینی باشد. ولی این پرسش که آیا شیوع نیز افزایش یافته‌است، همچنان جای تحقیق دارد.

والدین معمولاً به علایم موجود در دو سال ابتدایی زندگی فرزندشان توجه می‌کنند و مداخلات رفتاری شناختی زود هنگام می‌تواند به کودک کمک کند تا مهارت‌های ارتباطی، اجتماعی و حمایت‌های فردی را کسب کند. البته عده اندکی از این کودکان به این سطح رشدی می‌رسند.

فرهنگ برخورد با درخودماندگی رشد کرده‌است، به طوری که برخی در پی درمان ویژه هستند و برخی معتقدند که به این پدیده باید به چشم یک تفاوت و نه اختلال نگریست.
خصوصیات

درخودماندگی اختلالی شدیداً متنوع ناشی از اختلال در رشد مغز است، که در دوران نوزادی بروز می‌کند، سپس یک دوره ثابت را بدون بهبودی طی می‌کند و علایم آن تا دوره بزرگسالی ادامه پیدا می‌کند، این اختلال غالباً به شکل مسکوت بروز می‌کند.

درخودماندگی عموماً به وسیله یک مجموعه سه تایی از ویژگی‌ها مشخص می‌شود:

    آسیب در تقابلات اجتماعی
    آسیب در ارتباط
    علائق محدود و رفتارهای تکراری

سایر ویژگی‌ها مثل تغذیه غیرطبیعی نیز معمول است، ولی برای تشخیص ضروری نیست.
رشد اجتماعی

نقص در رشد اجتماعی، اوتیسم و اختلالات طیف درخودماندگی (ASD) را از سایر اختلالات رشدی متمایز می‌کند. بیماران اوتیستیک آسیب‌های اجتماعی دارند، به طوری که نمی‌توانند احساسات سایرین را به درستی درک کنند.

رشد اجتماعی غیر معمول از ابتدای دوران کودکی قابل مشاهده‌است، به طوری که نوزادان اوتیستیک توجه کمتری به تحریکات اطرافیان نشان می‌دهند، لبخند و نگاه کردن به اطرافیان کمتر از همتایان است و کمتر به اسم خودشان پاسخ می‌دهند، نوپایان درخودمانده، به میزان شدیدتری با نرم اجتماعی متفاوتند، برای مثال، ارتباط چشمی و نوبت‌گیری کمتری دارند و بیشتر دیده می‌شود که دیگران با لمس ویا «منیپولیشن» دست با آنها ارتباط برقرار می‌کنند.

کودکان اوتیستیک ۳ تا ۵ ساله درک اجتماعی کمتری نشان می‌دهند. به طور خود به خودی به افراد گرایش ندارند، احساساتی نمی‌شوند و به احساسات واکنش نشان نمی‌دهند، ارتباط کلامی و نوبت‌گیری نیز ندارند، ولی نسبت به مراقبان اولیه‌شان وابستگی نشان می‌دهند.

این کودکان به طور معمول کمتر از معمول وابستگی امنیتی دارند، این ویژگی در کودکان با رشد ذهنی بیشتر و یا شدت کمتر ASD دیده می‌شود. کودکان بزرگ‌تر و بزرگ‌سالانASD در آزمون‌های بازشناسی چهره و احساسات، امتیاز کمتری کسب می‌کنند. برخلاف اعتقادات معمول، کودکان درخودمانده تنهایی را ترجیح 'نمی‌دهند'، بلکه ایجاد و حفظ دوستی‌ها غالباً برای آنها مشکل است، برای آنها کیفیت دوستی هاو نه تعداد دوستان پیش بینی کننده آن است که چه میزان احساس تنهایی می‌کنند. دوستی‌های عملکردی (دوستی‌های اجباری) مثل دوستی‌هایی که در هنگام دعوت شدن به میهمانی ایجاد می‌شوند، کیفیت زندگی آنها را بیشتر تحت تأثیر قرار می‌دهد. بسیاری گزارش‌های فردی (غیر تحقیقاتی) در رابطه با وجود خشونت و پرخاش در افراد ASD وجود دارد.

اطلاعات محدودی پیشنهاد می‌کند که در کودکان اوتیسم، وجود عقب ماندگی با خشم، کج‌خلقی و ویران کردن وسایل مرتبط است.

طبق یک مطالعه در سال ۲۰۰۷ که در آن با والدین ۶۷ کودک درخودمانده (ASD) مصاحبه شده بود، گزارش شد که ۶۰ درصد کودکان، یک دورهٔ زمانی از کج‌خلقی شدید داشته‌اند و مابقی آنها تاریخچه‌ای از خشونت، همراه با کج‌خلقی نشان داده‌اند. خشونت همراه با کج‌خلقی بیشتر در کودکانی با تاریخچه آسیب زبانی شایع است.

طبق مطالعه‌ای در سوئد (۲۰۰۸) بیماران ۱۵ ساله و یا بزرگ‌تر با تشخیص ASD که مرتکب خشونت شده بودند، به‌طور معنی داری سایر شرایط اختلالات روانشناختی مانند سایکوز را نشان داده‌اند.
ارتباط با محیط بیرون

در حدود ۳۰ درصد تا ۵۰ درصد افراد درخودمانده مهارت‌های گفتاری طبیعی کافی برای مقابله با نیازهای ارتباطی روزمره‌شان را کسب نمی‌کنند. تفاوت در نحوه برقراری ارتباط از نخستین سال زندگی مشاهده می‌شودو ممکن است شامل: تأخیر در آغاز babbling، اشارات و حالات غیر معمول، کاهش حساسیت و واکنش محیطی مناسب و طرح‌های صوتی که هماهنگی با محیط ندارد، شوند.

در طی ۲و ۳ سالگی، کودکان درخودمانده کمتر از سایر همسالان صداسازی به صورت منفرد و تکراری، همخوان، کلمه و مجموعه کلمات دارند. حالات بدنی آنها با کلمات هماهنگ و ترکیب نمی‌شوند، کودکان اوتیستیک کمتر درخواست‌هایشان را مطرح می‌کنند و یا در تجاربشان با دیگران شریک می‌شوند و بیشتر به نظر می‌رسد که کلمات سایرین را تکرار می‌کنند(echolalia)، و یا ضمایر را معکوس بیان می‌کنند، جلب توجه کودک، برای شرکت در گفتار بین فردی لازم است. نقص توجه نیز کودکان ASD را متمایز می‌کند، برای مثال این کودکان ممکن است به دستی که طرح را می‌کشد، بیشتر توجه نشان دهند تاطرحی که کشیده می‌شود. همچنین برای این کودکان توجه به یک شی و سپس استفاده از آن و یا صحبت راجع به آن شی مشکل است. همچنین کودکان درخودمانده در بازی انتزاعی تخیلی و استفاده از نمادها در زبان مشکل دارند.

در دو مطالعه که در آنها کودکان اوتیستیک با عملکرد بالا در سن ۸ تا ۱۵ سال و بزرگسالان شرکت داشتند، در تمرین‌های پایه‌ای زبان که لغت و هجی کردن را در بر می‌گیرد، کودکان نتایج یکسان و بزرگسالان نتایج بهتری نسبت به گروه کنترل کسب کرده‌اند. هر دو گروه اوتیستیک در تمرین‌های مهارتی پیچیده مثل زبان کنایه‌ای، درکی و استنتاجی عملکرد نامناسب تری نسبت به گروه کنترل داشته‌اند. این مطالعات نشان می‌دهند که افرادی که با کودکان اوتیستیک صحبت می‌کنند، معمولاً درک آنها را بیش از میزان واقعی آن تخمین می‌زنند.
رفتارهای تکراری

افراد درخودمانده نمونه‌های زیادی از رفتارهای تکراری و محدود نشان می‌دهند که در جدول بازبینی شده رفتارهای تکراری (RBS-R) به این نحو طبقه بندی شده‌است:

    رفتارهای کلیشه‌ای (stereotypy): این رفتارها شامل رفتارهای تکراری مثل حرکات پرزدن با دست، صداسازی، چرخش سر و تکان دادن بدن هستند.
    رفتارهای اجباری (compulsive): این رفتارها از یکسری قوانین پیروی می‌کنند، مانند مرتب کردن اشیا در یک مسیر مشخص.
    یکسان‌سازی (sameness): مقاومت در برابر تغییر است، برای مثال در مقابل جابه جا کردن اثاثیه منزل مقاومت می‌کنند و یا از تغییر وضعیت موجود سرپیچی می‌نمایند.
    رفتارهای آیینی (Ritualistic): در این حالت فرد فعالیت‌های روزانه را همواره به یک صورت انجام می‌دهد، برای مثال این رفتارهای تشریفاتی در هنگام غذا خوردن و لباس پوشیدن دیده می‌شوند. این آیتم بسیار نزدیک به یکسان‌سازی است و از برخی جهات با آن در ترکیب است.
    رفتارهای محدود (Restrict): به معنی محدودیت در علایق، تمرکز و فعالیت‌ها است، برای مثال علاقه کودک به یک برنامه تلویزیونی یا اسباب بازی خاص محدود می‌شود.
    خودآزاری (self-injury): که شامل رفتارهایی هستند که آزاردهنده هستند یا باعث آسیب به کودک می‌شوند، برای مثال ضربه به چشم و یا سیخونک به پوست و یا ضربه به دست (با شی نوک تیز) ویا ضربه به سر. نتایج یک مطالعه در سال ۲۰۰۷ میلادی گزارش کرد که برخی نمونه‌های خودآزاری، حدود ۳۰ درصد از کودکان ASD را در بر می‌گیرد.

هیچ رفتار تکراری خاصی به تنهایی نشانه و دلیلی برای درخودماندگی نیست، ولی هریک از رفتارهای ذکر شده ممکن است به میزان متفاوتی در کودکان اوتیست دیده شوند.

گفتاردرمانی

گفتاردرمانی یا آسیب‌شناسی گفتار و زبان[۱] رشته‌ای از علوم توانبخشی است که به بررسی ماهیت انواع اختلالات گفتار و زبان و نیز روشهای تشخیص و درمان این اختلالات می‌پردازد. عده‌ای ارزیابی و تشخیص اختلال در بلع را نیز در حیطه تخصص متخصصان گفتار درمانی می‌دانند.

زبان از دو بخش درکی comprehensive و بیانی expressive تشکیل شده و گفتار دارای چهار قسمت می‌باشد که عبارتند از: تولید articulation، روانی fluency، صوت voice و تشدید resonance.

گفتار درمانگران به درمان کودکانی می‌پردازند که در فراگیری زبان مادری یا استفاده صحیح از گفتار دچار مشکل هستند و نیز بزرگسالانی که به دلیلی، توانایی گفتاری خود را از دست داده‌اند.

این متخصصین در طول دوران تحصیل با آناتومی و فیزیولوژی اندام گفتار و نیز مباحث زبانشناسی و روانشناسی آشنا می‌شوند. به همین جهت گفتار درمانی یک رشته بین رشته‌ای به حساب می‌آید.

در موارد زیر مراجعه به یک گفتار درمانگر الزامی است: ۱- تاخیر در شروع گفتار در کودکان ۲- اشکال در تلفظ اصوات گفتاری ۳-عدم برقراری ارتباط کلامی یا غیر کلامی از سوی کودک ۴-کم شنوایی یا ناشنوایی ۵-اشکال در درک کلام ۶-اختلال در بلع ۷-در صورت تشخیص بروز هر یک از اختلالات فلج مغزی، اوتیسم، اختلال یادگیری
گفتار درمانی در ایران

در ایران رشته تحصیلی گفتار درمانی از زیرگروه‌های رشته‌های علوم پزشکی محسوب می‌گردد و در دانشگاه‌های علوم پزشکی تدریس می‌شود. در حال حاضر پس از مقطع کارشناسی امکان ادامه تحصیل در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری نیز به طور ناپیوسته وجود دارد.